仔细审视美国的教育。可以发现有许多其他实验课程，致力于让更广大的学生参与有愈义的教学方案，他们的宗旨就是真正理解的教育。其中有近来颇受关注、由李文（HenryLevin）设计的“加速学习”的学校，以及普格洛（StanleyPogrow）的发展高层次思维技能的学校。这两个学校都强调发问、讨论与思考。
这些课程有的特别专注基本索养的培养。加州大学圣地亚哥分校的研究人员多年来资助一个为问题儿童开设的课后创新学程，参加这个学程的儿童运用电脑一起完成各种活动项目，从熟悉逻辑系统到编辑他们自己的报纸。这个学程的特色之一就是通过卫星和世界各地的儿童联网，包括从阿拉斯加到苏联的儿盒。在班级内所做的调查和为班级报纸所写的故事，不仅对邻桌的同学有愈义，还对半个地球外的其他人有愈义。而电脑联网是达成这种沟通的有效方式。由于电脑终端机两旁的学生有和别人沟通自己的想法以及了解别人的想法的强烈动机，因此彼此之间的误解会很快被消除，而相互理解也在很自然的情况下产生。星星学校（StarSchool）也有非常类似的学程：各地的学生通过卫星与其他地方的学生或科学家联系，一起努力搜集与全球问题有关的资料，例如酸雨或环境里氛元家的污染。在这里，语言的障碍很容易就被克服。
面对面的集体学习是另一个增强儿童中期的读、写、算能力的教学法。这个称为“互惠教学”（reciprocalteaching）或“互惠学习”（，诊vocallearning）的特色是一组学生在一起由训练有素的老师指导共同阅读文章。开始时，由老师先介绍面对这篇文章可以采用哪些角度或方法。然后说明这篇文章的主旨，提出一些老师自己想到的问题。澄清可能产生的误解，并说明老师自己对后续可能有哪些想法。接着老师尽快放弃自己的示范主导角色，由学生采取老师示范过的各种立场。老师仍然在场，随时帮助程度不一的学生，将整个小组的读、写、算能力提升到更高的水平。
随着“互惠教学”的进行。每一位学生都轮流扮演老师当初示范的角色，包括向其他同学朗读课文的一部分。随后交换角色，学生们有各式各样的角色：发问者、总结者、澄清者、质疑者或辩论者，因此每个人都有机会（事实上是有义务）以各种不同的方式来接触这些课文，并且以不同的心智形式来表达这些课文。孩子们学习如何合作来共同建构知识。这些角色都有一种监控的功能，可以看出哪些学生逐渐开始理解，而哪些学生仍然毫无头绪。当学生出现明显的困难，或有必要添加新的挑战时，老师就会介人。学生不再把课文看成是单一种类的个体，只能以一种方式来阅读和吸收，他们现在性得把它当作各种愈义的聚合体，是学生互动和提出各种诊释的成果。更令人满意的是，参与互惠阅读的学生能逐渐内化各种角色，因此，当他们独立阅读文章，没有可以模仿的老师或合作的同学时，也世得怎么做。
像互惠教学这样的合作过程，对其他的读写技能也很有好处。日本学生早在小学一年级时，就会接触到复杂的算术问肠，老师提出问题之后。留一周的时间来答这个问题。老师鼓励学生们合作解题、互相批对方的解决方法、尝试以不同的角色来面对这个问题。老师虽然以各种方式来教导、指引或探索，但故愈道免成为提供答案的来源。学生不仅能及早了解数学是一种主动的学习过程—格林诺（JamesGreeno）所谓的对话—同时也可以发现与同学互动的好处，每一位同学在解题的过程中都有特别的贡献。
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