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在15～20年前，神经学家们开始把儿童的一些正在萌发的行为同大脑中的一种特殊现象联系起来，心理学家和教育学家通过智力测试也看出了同样的问题。儿童发育研究领域中的许多人都相信，儿童的早期体验在很大程度上决定着孩子的智商高低，进而也决定着他的行为。在20世纪60年代的早期，行为主义传统仍十分强大。这个传统体现在两个基本信念上：第一。人和动物不同，人没有任何本能和直觉，我们的行为和智力不会受遗传的影响；第二，人可以通过改变教育和社会环境，从根本上改变智商（智商是一种衡量智能高低的间接而有效的手段）。因为传统上认为，在低社会经济状态、质量差的学校和智商分偏低之间存在着一种必然的相互联系，所以行为主义在60年代中期发起了一场大规模的教育运动。这场运动在有关组织的资助下，曾试图为经济状况差的那些学生改善教育环境。这些所谓的“补偿教育”计划，许多都是针对小学生的。但是当时在某些人士中就有这么一种观点，认为智商的高低在6岁左右就已经稳定了，因此提高智力的各种努力都必须在学龄前这几年开始进行。
在1965年，补偿教育计划中最著名的“头脑启动”计划，便开始对经济状况不好的家庭的学前儿童提供服务。它对这些孩子提供了语言和认知技能上的帮助，还提供了有营养的食品、医疗和社会服务，以及父母的培训。30年以后，这项计划的受益儿童达到了数十万，而且随后的调查研究结果表明，这项计划通过增加就业机会，降低在校学生的退学率，降低青少年怀孕率和犯罪率，确实改善了年轻人的生活。接受这项计划的绝大多数学前儿童在幼儿园和小学一年级时测得的智商分都有所提高，但这个结果在小学期间在逐渐减弱。1996年有一个专家小组认为，智商的高低在很大程度是遗传决定的，智商的高低对成年人的职业和学习潜能有很大影响。该小组利用他们自己的社会分析法发现，正是美国的福利、住房、税收、医疗保健和教育政策，促成了美国穷人及其子女低劣的生活环境，反过来又导致了智商的降低。
一对学前儿童常常应用的干预措施是小范围体验，是由教育研究基金会发起的。由儿童发育专家和社会工作者们对58名学前儿童进行了两年的教育，每周教4个小时。学生与教师的比例是5：1，结果智商分都有所提高。和“头脑启动”计划一样，这些收获到三年级时便下降了，而且参加的孩子和街区里未参加此项计划的同龄孩子在智商分已没什么差别了。然而，数年后的调查研究再次发现，这些孩子与同社区同年龄但没有参加学前教育的孩子相比，在校学习时间延长了，结婚也比较晚，赚钱较多，犯罪率也降低了，而且对社会服务机构的依赖也少了。
学前强化教育能（也许不能）永久地改变我们所测出的这个智商分。但是，它确实改变了这些孩子的生活。有时这些结果要几年以后才能显露出来，有时会立即神奇般地显露出来。社会工作者乔安尼·诺丝在《今日儿童》杂志上撰文，讲了一个3岁儿童的故事。这个小孩和他怀孕的母亲及妹妹住在一个专门为收留无家可归的穷苦妇女设置的避难所里。当这个男孩进入政府出资的学前班时，他只会说这样四句口头语：“不！”“不要动！”“我恨你！”“别碰我！”他拒绝参加各项活动，他对他母亲、老师和其他孩子都公开地采取敌视态度。过了5个月以后，他的语言表达技能扩展了。他学会了信任他的老师，而且也参加游戏活动和上课了。他也开始和其他的小伙伴交往了。而且他的苦恼也变成了热情。
在一项长时间的实验计划里，照看式的儿童管理和学前教育班之间的差别被故意弄模糊了。就在儿童专家们开始进行“头脑启动”计划和学前教育计划不久，北卡罗来纳大学的一个专家小组提出了一个更加雄心勃勃、打破经济状况恶性循环的观点：儿童的强化教育计划应该提前到婴儿期进行，一直持续进行到学前期，并在小学的前几年一直为他们提供教育上的支持。许多专家学者都参与了这项计划。他们的目标人群是由于贫困、语言巩固较差、父母未受过教育和其他原因处于智力发育迟缓边缘以及学业不及格边缘的那些儿童。他们把这项计划戏称为“启蒙教育计划”，因为他们让孩子们学的是一些ABC之类的基础知识。
弗朗西丝·坎贝尔回忆了“启蒙教育计划”的起源。她说，由于对那些来自贫困家庭的孩子经常用的术语是“智力发育迟缓”，所以用“启蒙教育”这个术语显得有些陌生。她以一种现代的观点说：“如果你认真地了解这些孩子，你可能指不出他们哪些地方不好。他们并没有患发迟缓所致的认知综合征。他们在出生时都很健康。不能因为他们的家庭就认为这些孩子有问题。但是，当他们上学以后，他们就突然跟不上别的孩子了。经过测试发现，他们的智商分都在50～70之间，看来都得上特殊教育学校。”这个小组根据早期的一些研究认识到，来自贫困家庭或社会地位低下家庭的孩子，他们的早期体验不可能对其智力的最佳发育起到支持作用，而且其结果可能会下滑到这个低智商的坏名声，从而被主流阶层所抛弃。当他们制订好这项“启蒙教育计划”时，他们决定把注意力集中到在绝大多数个例中起主要作用的那类发育迟缓上，看看能不能为解决这一问题做些什么。
像另外的50多名婴幼儿一样，这项体验计划也是在6周至6个月这个阶段开始的，每天早上把克拉拉接来，喂食，洗浴，说话，护理一天后，到了晚上再送回到她母亲那里。另外的大约50名年龄相当的婴幼儿作为对照组，这些孩子待在自己家里，不接受特殊的强化教育，由其父母给孩子换尿布，喂婴儿配方奶等等。有些孩子最后也参加了其他一些儿童保育课程。
弗兰克保育中心的保育人员执行的是另外一种婴幼儿教育课程，叫做“学习游戏课”，是由北卡罗来纳大学的乔·斯帕琳和伊莎贝拉·刘易斯编订的。他们同婴幼儿玩的这种“学习游戏”不仅有助于孩子发展语言技能，而且有助于孩子发展人际交流技能、自助技能、精细动作技能和大动作技能。当孩子们成长到学前年龄时，他们可以到一些不同的“兴趣中心”去玩，旨在培训孩子的艺术技能、搭积木技能、玩小玩具技能、语言技能，以及帮他们做好读书准备的特殊训练。最后这些孩子都进了公共幼儿园，此后又进入了小学。对一半接受过这项教育的孩子和一半未接受此教育的对照组孩子，还由家庭教育资源专家进行了访视，他们为孩子及其家长提供了各方面的帮助，特别是鼓励全家人都参与到孩子的学习中。
坎贝尔和雷梅对接受启蒙教育的孩子在3岁、8岁、12岁和15岁时进行了测试，并将测试结果与对照组的孩子进行了比较。在3岁时，接受过启蒙教育的孩子的智商分比对照组平均高出16.4分；到8岁时高出的智商分降到4.5分；到15岁时，他们比对照组高4.6分。学前接受过启蒙教育的孩子，在15岁时的阅读和数学成绩明显高于对照组的孩子；而且接受过启蒙教育的孩子几乎没有被留级的或被安排到补习班的。最为明显的是，在小学里被认为是“智力发育迟缓”的儿童，对照组的孩子要比婴幼儿期接受强化教育的孩子多一倍。（现在这些学生都已经20多岁了，一项非正规的调查表明，曾接受过强化教育的孩子多数已进入了大学。）
坎贝尔总结了这项体验计划的总体效果。她说：“总体效果并不十分巨大，但效果是实实在在的，不能抹煞。因此我认为这是很有意义的。”启蒙教育这项研究也很值得注意，她说，因为这些孩子是随意指定的，所以我们是在两组条件相同的孩子中进行试验的。因此，我们可以更自信地认为，出现的差异只是教育方法问题。
在启蒙教育之后，孩子们都已进入了小学，因此研究小组决定试一试另一项早期干预计划。这一次，让一组孩子只接受社会工作者的家庭访视，目的是教育家长如何来改变和强化家庭环境和家庭成员的相互影响。让第二组孩子参加弗兰克保育中心的教育并接受家庭访视，而让第三组孩子作为对照组。非常有趣的是，当几年后研究人员了解他们的结果时却发现，那些父母接受过如何在家里进行强化教育的孩子，智商和学习成绩实际上却低于对照组的孩子。用坎贝尔的话说，“这并不是一项十分有效的干预方法。”她说：“问题并不在于家庭做了些什么。你不可能找到这样一个婴儿，预计在你不给他任何帮助的情况下就能长成—个完美的孩子，而且能在大社会里取得成功。”
有一位母亲说，如果她的孩子开始爬上碗柜，还把里边的碟子和碗拿出来，她就会喊到“别胡闹”，“停下”，甚至还会打他。我觉得这样做会严重刺伤孩子的自尊心。打孩子不仅是身体上的伤害，也会影响孩子的智力发育。这种教育方式就是所谓的“独裁主义控制”。坎贝尔补充说：“它是与低层次的认知功能联系在一起的。如果为了安全起见不让孩子进厨房，则可以专门设一个柜子让孩子去探索。”也许那位母亲会说：“好啊，你拿了只小罐！好孩子，拿这只小罐去玩吧。”用它能做什么呢？你就把一些布条放在小罐里让孩子玩。家庭成员都得认识到，如果在孩子试图够什么东西你不打孩子的手，而是把东西递过来，帮他拿到这样东西，对他这样做进行夸奖，为他提供一些新的体验，帮他认识到哪些东西是必须学会的，必须通过探索才能学会的，并从中得到经验和教训，从而完善孩子幼小的心灵。我认为这样做你将为孩子提供一种他永远不会失去的基础，这个基础将融入他的内心世界而受益终身。要从孩子的学习中得到乐趣，要从孩子想做什么中了解孩子需要得到什么。
显然，家庭成员的态度是至关重要的。所以，教育婴儿、学步期儿童和学前儿童，都要有一套有效的方法。从启蒙教育计划发展而来的“学习游戏”课程就是很好的一个例子，在这项课程中加入了一些要求学前儿童积极参与的技能培养娱乐活动。每一项学习游戏都有其理论基础。例如，用两把小锄玩的挖土豆游戏，是用来教孩子们了解“一”和“二”的符号与概念的。用盖子和木块玩的游戏可以使孩子们体验按颜色对物品进行分类，并能说出物品的名称。其他的许多种游戏可以帮孩子学会如何做决定、语法的运用、协作、分享、同情等等。
在制订儿童强化教育的近30年之后，拉迈斯为了改善幼儿的日常生活从日常基本活动内容中提炼出一些精华。这些精华内容比较简短，但是它反映了我们对婴幼儿和学步期小孩早期提出的一些建议，那就是：家长必须鼓励孩子去探索：家长必须给孩子示范说明各种基本技能；家长要对孩子取得的成功、表现出的技能和才艺给予赞扬；家长要帮助孩子练习和扩展他们的技能；家长要保护孩子，使他们不受到非难、取笑和惩罚；家长要给孩子营造一种“丰富、倾听和关心的语言环境”。
在不考虑孩子的神经树突和神经连接的情况下，任何人都不能断言，像“学习游戏”和“基本教育要素”之类的强化教育方法能否改变大脑的发育进程。但是随访的一些学生证明，这些方法能使危险儿童群体中的轻度智力发育迟缓儿童减少九成。我们把这一点看做是对刻意强化教育的有力支持，而且它也是大脑发育生长的间接证据。那么是不是说，强化教育和干预措施就应该用于所有的学前儿童（不论是贫困家庭的儿童还是优越家庭的儿童）呢？要回答这个问题，请向儿童发育专家咨询。
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